Evaluación, Edad Media y leyenda negra: una crítica mordaz desde la cristiandad
Crítica
Introducción:
En la última clase de la maestría en educación, con mención en docencia e investigación superior, se abordó el proceso de evaluación y su evolución histórica. El tema era, en principio, fecundo. Se revisaron modelos antiguos de selección, entre ellos el sistema imperial chino de exámenes para escoger funcionarios y magistrados. Allí no hay necesidad de edulcorar nada: era un sistema memorístico, rígido, jerárquico, selectivo y socialmente decisivo. Para muchos, representaba una de las pocas vías posibles de ascenso social. La educación, entonces como ahora, podía aparecer como camino de salida de la pobreza, no porque el mundo antiguo fuera ingenuo, sino porque toda sociedad organizada termina necesitando mecanismos para distinguir, seleccionar y promover a quienes considera aptos.
Hasta allí, el análisis podía sostenerse. El problema apareció cuando se llegó a la Edad Media. Como suele suceder en ciertos discursos pedagógicos contemporáneos, el medievo fue presentado bajo el repertorio de siempre: oscuridad, miedo, castigo, obediencia ciega, represión intelectual y evaluación como trauma. El viejo teatro de la leyenda negra volvió a levantar el telón. Y, como ocurre con toda representación pobre, los personajes ya estaban escritos antes de que empezara la función: la Iglesia como verdugo, el maestro medieval como censor, el estudiante como víctima y la evaluación como instrumento de terror.
Mi crítica nace precisamente frente a esa afirmación. No se trata de negar que la Edad Media tuviera sombras. Las tuvo, como las tuvo toda época humana. Pero una cosa es reconocer sombras y otra convertir la historia en panfleto. La llamada “Edad Oscura” es, muchas veces, menos un concepto histórico que una coartada ideológica: sirve para que la modernidad se declare luminosa por contraste, aunque sus propias luces hayan producido guillotinas, Estados pedagógicos, nacionalismos sacralizados, revoluciones antropocéntricas y sistemas educativos diseñados para fabricar súbditos del Estado.
La tesis de este ensayo es sencilla: la evaluación medieval, especialmente en su forma escolástica y universitaria, no puede reducirse a castigo. Fue una disciplina del pensamiento, una pedagogía de la distinción y una formación de la inteligencia para responder ante la verdad. El error no era una ofensa psicológica que debía esconderse debajo de alfombras terapéuticas; era una falta de adecuación entre el entendimiento y lo real, y por eso debía corregirse. Que esto escandalice a la sensibilidad contemporánea dice más de nuestra época que del medievo.
Punto de partida doctrinal y político:
Conviene declarar desde dónde hablo, porque la neutralidad absoluta suele ser el disfraz elegante de una ideología que no quiere confesarse. Soy católico. Estoy contra el comunismo, contra la masonería y contra el sistema democrático entendido como dogma político moderno. No acepto la propaganda según la cual la democracia liberal sería el destino final de la historia, la forma política insuperable o la medida moral de toda civilización. Ese mito ha sido desmontado, desde otros presupuestos, por autores como Gustavo Bueno al analizar la inconsistencia de las categorías modernas de izquierda y derecha (Bueno, 2003, 2008).
Todo régimen político puede corromperse. La monarquía puede degenerar en tiranía; la aristocracia, en oligarquía; la democracia, en demagogia o plutocracia; la república liberal, en tiranía tecnocrática; la república comunista, en totalitarismo burocrático. La cuestión no es si un régimen se llama democrático, popular, republicano o progresista. La cuestión es si reconoce un orden objetivo de verdad, justicia, ley natural y bien común. Sin ese fundamento, la política se convierte en administración del apetito colectivo o en ingeniería social.
Desde mi lectura, la monarquía cristiana sigue siendo la forma política más alta cuando se ordena al bien común, a la ley natural y al reconocimiento de Cristo Rey. No estoy idealizando monarcas concretos. Algunos fueron débiles, otros imprudentes, otros pecadores notorios. Pero la debilidad de una persona no refuta el principio. La democracia moderna, en cambio, pretende muchas veces canonizar el procedimiento y olvidar el fin. Cuenta votos, pero no siempre discierne la verdad. Y una multitud equivocada no deja de estar equivocada por ser multitud.
Para el lector futuro de esta crítica debe quedar claro otro punto: desde mi perspectiva, todos los partidos que no profesen directamente el credo niceno pertenecen, en sentido amplio, al campo de las izquierdas revolucionarias, aunque se disfracen de liberales, conservadores, socialistas, comunistas, hegelianos, marxistas, nacionalistas o tecnócratas. Unos pertenecen a una izquierda plutocrática; otros, a una izquierda colectivista. Unos adoran al mercado; otros, al Estado. Pero ambos coinciden en desplazar el orden cristiano y sustituirlo por un orden antropocéntrico.
La dignidad del hombre se anula cuando se niega el imago Dei. Si el hombre deja de ser entendido como imagen de Dios, queda reducido a pieza productiva, consumidor, votante, número de expediente, cuerpo administrable o engranaje estatal. La modernidad prometió emanciparlo; terminó clasificándolo. La posmodernidad prometió liberarlo; terminó disolviéndolo.
Aquí debe añadirse una precisión teológica necesaria. El pecado es lo más democrático que existe —como afirma el profesor Gabriel Calvo Zarraute—, porque todos comparecemos ante Dios necesitados de conversión: aquí todos somos pecadores, yo el primero. El pecado no se corrige negándolo, sino reconociéndolo. Quien no se reconoce pecador se declara perfecto; y quien se declara perfecto no tiene de qué arrepentirse. Esa mentira no hiere solo la moral: hiere a Cristo, porque Cristo es la Verdad. El lenguaje bíblico más severo debe leerse en ese registro doctrinal y espiritual, no como licencia para odio étnico o desprecio racial. La crítica católica puede y debe ser firme frente al rechazo de Cristo; pero precisamente por ser católica, no puede convertirse en injuria tribal ni en caricatura vulgar.
Cosmos, universo y pérdida del orden:
Tampoco es accidental que hoy se hable de “cosmos” y “universo” sin comprender su peso metafísico. “Cosmos” remite al orden, a una disposición inteligible, a una realidad que no es puro accidente material. “Universo” alude a lo que converge hacia la unidad. Cuando estas palabras se vacían, el mundo deja de ser creación y se convierte en extensión manipulable. Ya no se contempla: se explota. Ya no se recibe: se administra.
Este desplazamiento afecta directamente a la educación y a la evaluación. Si el mundo es cosmos, la inteligencia debe ordenarse a la verdad. Si el mundo es solo material disponible, la inteligencia se reduce a técnica. Entonces la educación deja de formar personas y empieza a producir competencias; deja de cultivar juicio y empieza a fabricar perfiles; deja de ordenar el alma y empieza a entrenar recursos humanos.
La evaluación cambia con esa mutación. En una visión clásica y cristiana, evaluar significa discernir si el entendimiento se ha conformado a la verdad, si el estudiante distingue, ordena, argumenta y responde. En la visión moderna y estatal, evaluar significa muchas veces medir rendimiento funcional. En la posmoderna, peor aún, se pretende evaluar sin herir, corregir sin corregir, exigir sin exigir y formar sin forma. Resultado: una pedagogía que teme al error más que a la ignorancia.
La Edad Media como cristiandad, no como caricatura:
Para comprender la Edad Media primero hay que comprender qué fue la christianitas. No se puede hablar seriamente del medievo si se lo reduce a Inquisición, superstición, oscuridad o represión. La Edad Media occidental nace después de la caída del Imperio Romano de Occidente y se desarrolla antes de la caída de Constantinopla. Fue un período largo, desigual, violento, creador, penitente, jerárquico, luminoso y pecador; es decir, fue una época humana, no un decorado escolar para sermones progresistas.
La Europa occidental medieval no era una masa informe de ignorantes encorvados bajo campanas y látigos. Existían monasterios con copistas y bibliotecas; escuelas catedralicias; maestros privados; clérigos formados; escribas; contadores; notarios; administradores; artesanos especializados; mujeres cultas en monasterios, cortes y casas nobles; redes de transmisión del saber; y, finalmente, universidades. La universidad occidental no nació contra la Iglesia, sino en el seno de la cristiandad. Este dato incomoda a quienes quieren contar la historia como si la razón hubiera nacido cuando el hombre moderno se quitó el rosario del cuello.
Muchos medievales no sabían leer ni escribir. Cierto. Pero convertir ese hecho en prueba de barbarie es anacrónico. La alfabetización dependía de recursos, estamento, oficio, vocación religiosa y necesidad social. Quien podía pagar un maestro, lo hacía. Quien entraba en la vida monástica o clerical, recibía formación. Quien aprendía un oficio, recibía una educación práctica. No toda educación adopta la forma del aula moderna ni todo saber legítimo pasa por el examen estatal.
La Edad Media no fue una red pública universal. Pero tampoco fue un páramo. Fue una civilización de monasterios, scriptoria, escuelas, gremios, universidades, disputas, comentarios, glosas y síntesis. Quien no vea eso no está interpretando el medievo: está repitiendo una consigna.
Mujeres, educación y vida social en el medievo:
Otra caricatura frecuente afirma que la mujer estaba absolutamente excluida de la educación. La realidad exige más inteligencia que el eslogan. La sociedad medieval era jerárquica, familiar, agraria y cristiana. Hombres y mujeres cumplían funciones diferenciadas. El hombre se orientaba ordinariamente al trabajo exterior, al campo, al oficio, a la guerra, al comercio o a la administración. La mujer, salvo múltiples excepciones, se ordenaba al hogar, a la crianza, a la vida familiar, a la administración doméstica o a la vida religiosa. Que la mentalidad contemporánea desprecie la maternidad y el hogar no convierte esa vida en indigna. La más noble labor de una mujer podía ser criar hijos para Cristo y para la sociedad.
Pero de allí no se sigue que no hubiera mujeres cultas. Las hubo. En monasterios, cortes, casas aristocráticas y determinados ámbitos urbanos encontramos mujeres que escribieron, administraron bienes, gobernaron dominios, firmaron contratos, enseñaron, aconsejaron o participaron en redes espirituales e intelectuales. Que hayan sobrevivido más documentos de religiosas y nobles no prueba ausencia de inteligencia femenina; prueba que los archivos conservan mejor lo institucional y lo aristocrático.
Por tanto, la afirmación seria no es que el medievo prohibiera absolutamente la educación femenina. La afirmación seria es que el acceso a la formación formal estaba mediado por estamento, recursos, familia, oficio y vocación. Lo demás es pedagogía de cartel.
Evaluación medieval: disciplina del pensamiento, no mero castigo...
El núcleo del debate es la evaluación. Se afirmó, o al menos se insinuó, que en la Edad Media se habría consolidado el miedo a errar y que la evaluación habría sido entendida como castigo. Esa lectura es demasiado cómoda. Es la clase de tesis que suena crítica, pero solo porque presupone lo que debería demostrar.
Fallar una evaluación no es, en sí mismo, un castigo, aunque pueda sentirse así. Significa que el estudiante no alcanzó, no demostró o no pudo demostrar lo exigido por un método evaluativo determinado. Eso no destruye su dignidad. Pero tampoco debe ser maquillado. Si no rindió, no rindió. Si no supo, no supo. Si no argumentó, no argumentó. La compasión mal entendida que oculta el error no forma; infantiliza.
La evaluación escolástica era exigente porque buscaba ordenar el pensamiento. No era pura memoria. El trivium y el quadrivium eran una arquitectura de formación: gramática, retórica y dialéctica educaban el lenguaje, la argumentación y la lógica; aritmética, geometría, música y astronomía ordenaban la mente hacia el número, la proporción y el cosmos. Este sistema no era perfecto, pero tenía una virtud que hoy escasea: sabía que la inteligencia necesita forma.
En filosofía y teología la exigencia era aún mayor. El estudiante debía distinguir objeciones, responder con precisión, conocer autoridades, argumentar racionalmente y someter su juicio a la verdad. La estructura escolástica de la quaestio, con objeciones, argumento en contra, respuesta y soluciones, no es un museo de rigidez; es una escuela de disciplina intelectual (Aquinas, 1947/1981; Le Goff, 1985; Southern, 1995).
Aquí está la diferencia esencial con buena parte de la pedagogía contemporánea. Para la escolástica, el error debía ser corregido porque la verdad importaba. Para cierta educación posmoderna, el error debe ser acolchado para que nadie se sienta herido. La primera forma adultos; la segunda fabrica sensibilidades frágiles.
Voluntarismo, nominalismo, Lutero y modernidad:
El giro moderno no cae del cielo. Tiene antecedentes filosóficos y teológicos. El voluntarismo y el nominalismo tardomedievales debilitaron la inteligencia del ser. El orden comenzó a depender menos de una realidad inteligible y más de la voluntad, del nombre, del mandato o de la decisión. Ese desplazamiento preparó la posibilidad de una ruptura posterior más radical.
Lutero no fue una reforma en sentido pleno. Reformar es volver a la forma. Lo que Lutero hizo fue deformar la fe. Tomó parte de la verdad, rechazó parte de la verdad, subordinó la tradición apostólica a su lectura privada, alteró el equilibrio entre Escritura, Tradición y Magisterio, y abrió la puerta a la fragmentación doctrinal. La llamada Reforma fue, en rigor, una revolución religiosa.
Esa revolución tuvo consecuencias educativas. Cuando la autoridad doctrinal se rompe, cuando la interpretación se entrega al individuo o al príncipe territorial, cuando la Iglesia es desplazada por la conciencia privada o por el Estado, la formación deja de orientarse a una verdad común y empieza a servir a identidades confesionales, nacionales o políticas. Cada ruptura necesita su escuela. Cada Estado moderno necesita su catecismo civil.
Por eso resulta insuficiente acusar al medievo de formar mentes obedientes y luego olvidar que la modernidad formó mentes estatales. Las repúblicas modernas y posmodernas no abolieron la pedagogía de la obediencia: la secularizaron. Cambiaron el altar por la bandera, el dogma por la constitución, el catecismo por el currículo oficial y la herejía por la incorrección política.
Inquisición, intolerancia religiosa y leyenda negra:
La leyenda negra contra la Edad Media y contra la Iglesia se concentra, inevitablemente, en la Inquisición. Aquí también hay que distinguir. La Inquisición existió. Negarlo sería absurdo. Pero convertirla en el emblema absoluto de una barbarie única, irrepetible y exclusivamente católica es propaganda, no historia.
La intolerancia religiosa fue un fenómeno generalizado en sociedades premodernas. Existía en diversos pueblos, reinos, religiones y culturas. La pregunta histórica no es si hubo intolerancia, sino cómo se administró, con qué procedimientos, bajo qué autoridad y con qué fines. Autores contemporáneos como Roca Barea han insistido en que la leyenda negra no consiste en inventarlo todo, sino en seleccionar, exagerar, aislar y universalizar los defectos del enemigo hasta convertirlo en monstruo histórico (Roca Barea, 2016).
La Inquisición puede entenderse, dentro de su contexto, como un intento institucional de controlar la irracionalidad social frente a la herejía, el tumulto, la superstición y la violencia popular. Su finalidad declarada no era perseguir por perseguir ni condenar por condenar, sino corregir el error y llamar a la conversión. La herejía no era concebida como una simple opinión privada, sino como ruptura de la comunión eclesial y del orden social cristiano.
Cuando alguien persistía contumazmente en el error, y cuando el tribunal eclesiástico declaraba que no había arrepentimiento, el caso podía pasar al brazo secular. La pena capital, como ejecución temporal, pertenecía al poder civil. Esta distinción no absuelve todo abuso, pero impide repetir el cliché infantil de que la Iglesia era una máquina autónoma de hogueras.
No todo proceso fue justo. No todo inquisidor fue santo. No todo príncipe fue prudente. En la Iglesia hubo santos, pecadores, papas heroicos, papas débiles, clérigos corruptos y religiosos ejemplares. No hay nada más democrático que el pecado. Pero reconocer pecados no autoriza a falsificar la historia.
Herejía, orden social y salvación de las almas:
Para el mundo contemporáneo, la herejía parece una discrepancia de opinión. Para la cristiandad, no lo era. La doctrina sagrada no era un producto sociológico ni una preferencia espiritual. Era la verdad revelada por Cristo, custodiada por los apóstoles y transmitida por la Iglesia. Cristo no es un maestro religioso entre otros: es Dios, segunda Persona de la Santísima Trinidad, un solo Dios con el Padre y el Espíritu Santo.
Por eso toda revolución contra el dogma apostólico era una ruptura contra la verdad revelada. Desde las gnosis antiguas hasta ciertos espiritualismos medievales y modernos, reaparece la tentación del puro, del iluminado, del que se cree poseedor de un conocimiento superior contra la Iglesia visible. Esa tentación no murió. Reaparece en sectarismos, subjetivismos, falsas místicas, ideologías políticas y también en desviaciones internas de ambientes que se creen inmunes al error.
La Iglesia esperaba la conversión. No es verdad que todo disidente fuera inmediatamente eliminado. Muchos fueron discutidos, advertidos, corregidos, llamados a retractarse. El problema era la contumacia: el orgullo del que, habiendo sido corregido, prefiere arrastrar almas al error antes que humillar su inteligencia ante la verdad.
Aquí debe entenderse la severidad medieval. No era solo “control social”, como repite la sociología perezosa. Era cuidado de la unidad doctrinal y del orden cristiano. Se puede discutir la proporcionalidad de las penas y los abusos concretos; pero no se puede comprender el fenómeno si se arranca de su suelo teológico.
Cruzadas y defensa de la cristiandad:
Algo semejante ocurre con las Cruzadas. La pedagogía contemporánea suele presentarlas como fanatismo armado, codicia bendecida o imperialismo religioso. Hubo codicia, abusos, pecados y desórdenes, porque los cruzados eran hombres, no querubines. Pero reducir las Cruzadas a barbarie occidental es otra forma de leyenda negra.
Las Cruzadas deben comprenderse como defensa de cristianos orientales, protección de peregrinos, recuperación de lugares santos y resistencia frente a la expansión islámica. Sin la resistencia de los reinos cristianos, Europa habría sido otra. Y quizá muchos de los que hoy acusan a la cristiandad desde cómodas cátedras posmodernas no tendrían ni cátedra ni civilización desde la cual acusar.
La guerra justa no es agresión arbitraria. Es defensa del débil, del oprimido, del orden común o de una comunidad amenazada. En ese marco debe leerse la defensa de la cristiandad. No como licencia para idealizar cada campaña, sino como antídoto contra la caricatura.
Oriente, Occidente y el cisma de 1054:
El medievo tampoco se entiende sin distinguir Oriente y Occidente. Tras la división administrativa, cultural y política del Imperio Romano, se consolidaron dos ámbitos: el latino occidental y el griego oriental. El cisma de 1054 no fue un accidente menor, sino la expresión de tensiones doctrinales, litúrgicas, políticas y jurisdiccionales acumuladas.
Desde una perspectiva católica, Miguel Cerulario profundizó una ruptura gravísima con Roma. Esto no exige negar imprudencias latinas ni excesos históricos. Pero el rechazo práctico de la primacía romana tuvo consecuencias enormes. Más tarde, el fracaso efectivo de la unión intentada en Florencia y la resistencia de figuras como Marcos de Éfeso contribuyeron a que la comunión no se restableciera antes de la caída de Constantinopla.
La historia de Oriente y Occidente no debe contarse con romanticismo. Hubo violencia, agravios, traiciones y errores en ambos lados. Pero, desde la fe católica, la unidad visible con Roma no es un detalle administrativo. Es una nota de catolicidad.
Universidades, escolástica y nacimiento del método:
Una de las mayores injusticias contra el medievo consiste en negar su contribución intelectual. La universidad occidental nace en la cristiandad. París, Bolonia, Oxford y Salamanca no surgieron como laboratorios laicistas contra la Iglesia, sino dentro de un mundo donde fe y razón eran distintas, pero no enemigas (Haskins, 1923; Rashdall, 1895/1936; Southern, 1995).
La escolástica no fue repetición servil de autoridades. Fue método. Su estructura obligaba a considerar objeciones, formular distinciones, responder con precisión y ordenar conclusiones. El estudiante no aprobaba por sentimentalismo ni por autoestima. Debía demostrar dominio de textos, lógica, argumentación y doctrina.
Este punto toca directamente el proceso de evaluación. Evaluar no era únicamente comprobar memoria. Era examinar si el estudiante podía sostener una tesis, responder objeciones, distinguir niveles de realidad, integrar autoridades y razonar sin contradicción. La evaluación escolástica era dura porque tomaba en serio la inteligencia humana. La nuestra, muchas veces, es blanda porque ya no está segura de que exista la verdad.
Galileo, Bruno y el mito del oscurantismo científico:
La modernidad utiliza los casos de Galileo y Giordano Bruno como estampitas anticatólicas. Conviene distinguir, porque mezclar ambos casos es intelectualmente descuidado.
Galileo no fue condenado por descubrir que la Tierra era esférica. Eso se sabía desde la Antigüedad. La Edad Media no creyó universalmente en una Tierra plana; ese es un mito posterior, cómodo para ridiculizar a los antiguos. El caso Galileo fue más complejo: implicó el modo de presentar ciertas tesis, la interpretación de la Escritura, el contexto posterior a Trento y la autoridad de la Iglesia para custodiar la doctrina. Galileo vivió, fue corregido, permaneció católico y murió católico. No fue quemado ni convertido en mártir del ateísmo científico.
Bruno, por su parte, no fue simplemente un científico moderno perseguido por adelantarse a su tiempo. Fue un personaje doctrinalmente problemático, con tesis filosóficas, cosmológicas y teológicas que excedían una discusión astronómica. Convertirlo en mártir puro de la ciencia es propaganda de manual.
La tesis no es que todos los eclesiásticos hayan entendido siempre bien todos los problemas científicos. La tesis es más precisa: la Iglesia no condenó la ciencia por ser ciencia. Combatió errores doctrinales, interpretaciones privadas abusivas y sistemas contrarios a la fe. La ciencia fenoménica tiene su campo legítimo; lo ilegítimo es convertirla en metafísica total o religión sustituta.
Colón, la cristiandad y el sentido del viaje:
También el descubrimiento de América suele explicarse de modo reductivo: codicia, oro, explotación. Nadie emprende una empresa marítima de esa magnitud sin interés económico. Eso es obvio. Pero reducirlo todo al dinero es otra amputación histórica.
El proyecto colombino estaba imbuido de cristiandad. Buscaba abrir rutas hacia Oriente, debilitar intermediaciones estratégicas, alcanzar tierras lejanas, evangelizar pueblos y, en la lógica de la época, contribuir a la recuperación de los lugares santos. Juzgar a Colón como si fuera un funcionario de una ONG del siglo XXI es una forma de infantilismo moral.
El hombre medieval y renacentista no era perfecto. Ningún hombre lo es. Pero la civilización contemporánea necesita señalar las inmoralidades ajenas para ocultar su propia amoralidad. Condena el siglo XV para absolver el siglo XXI.
España, hispanidad y leyenda negra:
La leyenda negra contra la Iglesia se entrelaza con la leyenda negra contra España. España fue baluarte de la catolicidad tridentina. La monarquía católica no fue simplemente un imperio territorial; fue una forma histórica de cristiandad política, con pecados y abusos, pero también con misión evangelizadora, jurídica, universitaria y civilizadora.
La fragmentación de la monarquía católica en múltiples repúblicas débiles no fue un triunfo automático de la libertad. Fue también una operación de disgregación geopolítica. Lo que se hizo con la monarquía hispánica luego se repitió bajo otras formas: dividir, balcanizar, debilitar, sustituir una unidad histórica por entidades vulnerables. La hispanidad fue espada y baluarte del catolicismo; por eso fue atacada.
Autores como Roca Barea y Gullo han planteado, desde registros distintos, que la leyenda negra no es mero debate académico, sino instrumento de poder cultural y geopolítico (Gullo, 2021; Roca Barea, 2016). Se puede discutir sus tesis, como se discute toda obra histórica, pero no se puede negar que la caricatura antihispánica opera todavía en manuales, universidades y discursos políticos.
Revolución Francesa, sofistas modernos y religión de la razón:
La Ilustración no fue una emancipación pura de la razón. Muchos de sus representantes fueron más sofistas que filósofos: retóricos capaces de convencer multitudes, pero no necesariamente servidores de la verdad. Prepararon un clima cultural contrario al altar, al trono, a la tradición y a la autoridad recibida.
La Revolución Francesa no fue simplemente un cambio administrativo. Fue una revolución antitea. La diosa Razón, los cultos revolucionarios, la persecución del clero, el odio al altar y la decapitación del rey muestran que allí se quiso sustituir un orden sagrado por una religión política. Libertad, igualdad y fraternidad llegaron escoltadas por la guillotina. La modernidad tiene esa costumbre: promete emancipación y administra cadáveres.
El mito de María Antonieta diciendo que los pobres coman pasteles es ejemplo clásico de propaganda revolucionaria. La revolución necesita fabricar símbolos de odio. Necesita caricaturizar al enemigo para justificar su destrucción. Eso mismo hizo con la Edad Media, con la Iglesia y con España.
Cuando la revolución no puede sostenerse a sí misma, busca un hombre fuerte. Napoleón encarna la revolución después de devorar a sus propios hijos. La revolución predica libertad, pero termina concentrando poder; predica igualdad, pero fabrica nuevas élites; predica fraternidad, pero persigue al hermano que no repite su consigna.
Westfalia, protestantismo y el mundo moderno:
El mundo moderno no puede entenderse sin Westfalia, ni Westfalia sin las guerras de religión, ni las guerras de religión sin la ruptura protestante. La revolución luterana y las demás revoluciones protestantes fragmentaron la cristiandad occidental. Al romper la unidad religiosa, prepararon la hegemonía del Estado territorial, del equilibrio de potencias y de una política internacional desvinculada de la unidad católica.
Desde entonces, el orden europeo se reorganizó sobre la fuerza, el cálculo y la soberanía estatal. La educación siguió el mismo camino. El Estado moderno no eliminó la formación doctrinal: la nacionalizó. Allí donde antes se formaba al cristiano, empezó a formarse al ciudadano estatal. Allí donde antes se memorizaba catecismo, empezó a memorizarse relato nacional.
Por eso debe concederse algo al docente si luego reconoció que en la modernidad también se formaron mentes para seguir al Estado. Pero esa concesión no salva la caricatura previa. Al contrario: la agrava. Si se reconoce que la modernidad también adoctrinó, entonces no se puede usar el medievo como chivo expiatorio pedagógico. La escuela estatal moderna ha sido una de las máquinas de conformación mental más eficaces de la historia.
Educación moderna y contemporánea: de la verdad a la utilidad...
Volviendo al eje educativo, la modernidad desplazó progresivamente el centro de la formación. La educación dejó de ordenarse principalmente a la verdad, a la virtud y a la salvación, y pasó a ordenarse a la utilidad, al Estado, a la economía, a la ciudadanía ideológica o a la producción técnica. Aquí comienza la inversión: ya no se educa al hombre para que conozca la verdad; se lo capacita para que funcione dentro de un sistema.
En la modernidad hubo luces y sombras. Pero sus luces más altas provinieron de la esfera católica: Trento, la Escuela de Salamanca, la expansión universitaria hispánica, la evangelización de América, la reflexión jurídica sobre los naturales, la defensa de la racionalidad teológica y moral. Sus sombras provinieron de la revolución antropocéntrica: fraternidad, igualdad y libertad bajo la guillotina; nacionalismos estatales convertidos en religiones civiles; repúblicas homologadas que educan no para la verdad, sino para la adhesión al relato del Estado.
Desde esta lectura, la modernidad termina simbólicamente con el fin del Concilio Vaticano II, y la posmodernidad se impone después como fase de decadencia acelerada de la civilización occidental nacida de la modernidad. El mundo ya había atravesado la revolución sexual de los años sesenta; las categorías modernas entraban en crisis; y, sin embargo, parte del lenguaje eclesial parecía dialogar con un mundo que ya estaba dejando de existir. La posmodernidad no quiso razón fuerte, ni dogma, ni naturaleza, ni autoridad; quiso deseo, fragmento, fluidez y sospecha.
En este punto, la Iglesia tiene que redescubrirse a sí misma desde el dogma. No debe tener miedo a reconocer tensiones, ambigüedades o formulaciones problemáticas en textos pastorales o prudenciales del magisterio conciliar y posconciliar. La afirmación debe hacerse con precisión: el Concilio Vaticano II pertenece al magisterio de la Iglesia y debe ser leído según su intención, materia y grado de autoridad; pero no todas sus formulaciones tienen el mismo peso doctrinal ni todo en él constituye definición infalible en sentido estricto. La propia recepción católica exige interpretación conforme a la tradición, no ruptura contra ella (Concilio Vaticano II, 1964, 1965).
La Iglesia no se reconstruye imitando al mundo que se hunde. Se reconstruye reconociéndose en Cristo, en el dogma, en la tradición apostólica, en la liturgia, en la penitencia y en la verdad. No necesita pedir permiso a la modernidad para ser católica.
En la educación contemporánea, especialmente desde finales del siglo XX y con mayor intensidad desde 1999 en adelante, el lenguaje de competencias, resultados de aprendizaje, indicadores, rúbricas y desempeños ha colonizado la pedagogía. Algunas herramientas pueden ser útiles, sobre todo en ciencias fenoménicas y formación profesional. Pero cuando se separan de una antropología verdadera, reducen al estudiante a producto evaluable, al docente a gestor de evidencias y a la universidad a fábrica de acreditaciones.
Las licenciaturas, en muchos casos, forman para ejercer un oficio. La maestría debe formar para investigar, profundizar y dominar un campo. El doctorado representa el culmen académico en cuanto exige aportar algo nuevo al saber. Por tanto, no todo nivel educativo debe evaluarse igual. El problema contemporáneo es que muchas veces se pretende medirlo todo con el mismo lenguaje administrativo, como si la inteligencia humana fuera una hoja de cálculo.
Evaluación, error y dignidad humana:
El problema no es que exista evaluación. El problema es que la evaluación ha sido capturada por categorías psicológicas, utilitaristas, burocráticas o estatales. La evaluación puede deformarse en castigo, ciertamente. Pero también puede deformarse en simulacro indulgente. Tan injusto es humillar al estudiante por errar como mentirle diciéndole que no erró.
Errar significa que algo debe corregirse. La corrección no destruye la dignidad; la presupone. Solo se corrige seriamente a quien se considera capaz de verdad. Solo se evalúa de verdad a quien se cree capaz de responder. La pedagogía cristiana puede unir exigencia y misericordia, verdad y paciencia, corrección y caridad. La pedagogía posmoderna, en cambio, suele confundir caridad con condescendencia y exigencia con violencia.
Evaluar no es castigar. Evaluar es juzgar conforme a un criterio. Si el criterio es verdadero, justo y proporcionado, la evaluación es acto de justicia pedagógica. El estudiante no tiene derecho a ser aprobado sin mérito. Tiene derecho a ser enseñado, corregido, acompañado y evaluado con justicia.
Por eso la evaluación medieval, en su mejor expresión, no puede ser despachada como miedo a errar. Era una pedagogía del orden intelectual. El estudiante debía aprender a pensar, hablar, distinguir y responder. Hoy demasiadas veces se le enseña a opinar, sentir, narrarse y reclamar reconocimiento. No es progreso: es pérdida de forma.
Conclusión:
La narrativa que reduce la Edad Media a oscuridad, miedo, castigo e ignorancia no es historia: es leyenda negra con barniz pedagógico. La Edad Media tuvo defectos, abusos, pobreza, violencia y pecado. Pero también tuvo monasterios, universidades, escolástica, bibliotecas, método, liturgia, caridad, orden social y una comprensión del hombre como imagen de Dios.
La evaluación medieval no fue simplemente castigo. En su mejor expresión, fue disciplina del pensamiento y ordenación de la inteligencia hacia la verdad. El error debía corregirse porque la verdad importaba. Y esa es, precisamente, la lección que la educación contemporánea ha olvidado.
La modernidad no fue pura luz. Sus luces más nobles provinieron de la cristiandad que decía superar; sus sombras nacieron de la revolución que pretendía emancipar al hombre de Dios. La posmodernidad no corrigió esas sombras: las aceleró. Si la modernidad sustituyó a Dios por el hombre, la posmodernidad ha disuelto al hombre después de haberlo separado de Dios.
La civilización actual acusa al medievo para no mirarse a sí misma. Denuncia antiguas intolerancias mientras practica nuevas censuras. Se burla de la escolástica mientras produce sofistas administrativos. Condena la leyenda rosa, pero vive de la leyenda negra.
Frente a esa caricatura, la tesis debe afirmarse sin pedir disculpas: la Edad Media no fue una noche de ignorancia, sino una civilización herida por el pecado y ordenada todavía por la luz de la cristiandad. La modernidad no fue simplemente liberación, sino ruptura. Y la educación, cuando pierde la verdad como fin, deja de formar hombres y empieza a fabricar instrumentos.
La evaluación, correctamente entendida, no castiga la dignidad. La presupone. Solo se evalúa realmente a quien se considera capaz de conocer, corregirse, elevarse y responder ante la verdad.
Referencias:
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